Bruno C. Gargiullo e Rosaria Damiani
Traduzione e riadattamento del “Conceptualising Gifted Student (Dis) Engagement through the Lens of Learner (Re) Engagement”, Education Sciences, Michelle Ronksley-Pavia e Michelle M. Neumann, 10 October 2020.
L’insufficiente rendimento scolastico è stato oggetto di numerose ricerche scientifiche nel campo della plusdotazione (gifted children or gifted adolescent). Un insufficiente rendimento, prodotto sia delle caratteristiche psicosociali che di quelle educative, rappresenta un “enigma” per gli stessi studenti, i loro genitori e gli insegnanti. L’aspettativa per gli studenti dotati è che loro, proprio per questa inclinazione, dovrebbero mostrare un rendimento elevato costante con alti risultati accademici. Quando questo non avviene, ovvero quando esiste un divario tra le previsioni di un dato risultato ed il risultato ottenuto, si vengono a sviluppare preoccupazioni per i risvolti negativi che si potrebbero avere sia nella scuola che nella vita. Mentre il coinvolgimento degli studenti è influenzato da una vasta gamma di fattori demografici che non possono essere modificati (es., background socio-culturale), l’impegno degli studenti può essere visto “una variabile modificabile” influenzata da diversi contesti (es. scuola, casa, relazioni) correlati ai risultati accademici e all’appartenenza sociale. In questo articolo verrà esplorato il nesso tra due componenti: studenti dotati in relazione ai sei profili di Neihart e Betts (di successo, creativo, sotterraneo, a rischio, due volte eccezionale e Autonomo) e modello ciclico di coinvolgimento degli stessi sulla base delle quattro dimensioni (comportamentale, affettivo, cognitivo e sociale).
È risaputo che il disimpegno scolastico rappresenta un problema crescente nelle istituzioni educative, e non solo, con fino al 40% degli studenti identificati come disimpegnati. Inoltre, le statistiche mostrano che quasi il 60% di tutti gli studenti dotati non esprime il proprio potenziale portando ad “una perdita delle potenzialità sia per l’individuo stesso che per la società nel suo complesso”. Come Gagné riconosce nel suo modello DMGT (Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento), l’attualizzazione del talento non è garantita solo perché uno studente presenta questa disposizione “speciale”. E’ da questo punto che nasce l’elevata preoccupazione per l’incoerenza esistente tra l’attualizzazione anticipata del talento (sotto forma di successo) e l’effettivo (sotto)rendimento attraverso il processo di sviluppo delle inclinazioni.
Sebbene il disimpegno e l’insufficiente rendimento scolastico rappresentino dei problemi complessi senza una causa principale, è risaputo che quando gli studenti vengono attivamente coinvolti nel loro processo di acquisizione delle conoscenze, apprendono in modo più efficace, affrontando così i loro scarsi risultati.
Verrà proposta una revisione del continuum ciclico del coinvolgimento scolastico che
illustra le quattro dimensioni del modello ciclico di coinvolgimento degli studenti.
La dimensione del coinvolgimento comportamentale è correlata a ciò che gli insegnanti vedono all’interno delle loro scuole e delle loro aule: partecipazione alle varie attività, comportamento nelle normali attività scolastiche, perseveranza quando l’impegno scolastico supera le normali attività scolastiche (sfida). Detti comportamenti rappresentano degli indicatori di un buon impegno scolastico e relativo apprendimento. L’impegno comportamentale è spesso ciò a cui gli educatori si riferiscono quando parlano di coinvolgimento dello studente, ovvero della sua presenza in aula. Ne discende che la presenza in aula non è un sufficiente indicatore del loro impegno scolastico.
La dimensione dell’impegno affettivo, correlato alla dimensione comportamentale, riguarda lo studente e le sue emozioni durante l’apprendimento. Questa dimensione è fortemente connessa all’interesse degli studenti e al godimento di ciò che stanno imparando durante le attività scolastiche ed extra-curriculari. Un impegno efficace, in questa dimensione, si estrinseca attraverso variabili quali il piacere, l’identificazione con la scuola, l’atteggiamento di uno studente e le relazioni, sia positive che negative, con i coetanei, gli insegnanti, la scuola e l’apprendimento stesso. Gli studenti che sono emotivamente coinvolti sono consapevoli di ciò che stanno imparando; viceversa, l’assenza di queste variabili affettive, può condurre uno studente a sviluppare sentimenti di solitudine, tristezza e mancanza di identificazione con la scuola e l’apprendimento, con scarsi risultati.
La dimensione dell’impegno sociale, strettamente connessa con le due variabili sopradescritte, rappresenta il senso di appartenenza e di condivisione con il “mondo-scuola” attraverso la consapevolezza delle regole sociali che predispongono all’apprendimento: cooperazione, rispetto dell’orario scolastico, capacità di ascolto. L’assenza del rispetto di dette regole conduce all’isolamento e alla solitudine.
La dimensione del coinvolgimento cognitivo rappresenta, infine, il pieno coinvolgimento degli studenti (padronanza e autonomia). Nella dimensione dell’impegno cognitivo, gli studenti stanno dimostrando l’apprendimento per scelta, applicando processi di pensiero profondo, comportamenti autoregolanti, fissando intenzionalmente obiettivi e padroneggiando ciò che stanno acquisendo. Attraverso l’uso di strategie meta cognitive (riflessività), gli studenti che sono cognitivamente impegnati mostrano un forte senso di azione ed una preferenza per le sfide a scuola.
L’applicazione dei processi di pensiero di ordine superiore diviene automatica man mano che si dimostra la padronanza dell’apprendimento; la padronanza rappresenta una parola chiave sia nella dimensione dell’impegno cognitivo che nel trasferimento operativo dello sviluppo del talento (realizzazione della dotazione potenziale).
Secondo il DMGT di Gagné (Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento), il passaggio dal talento potenziale al talento, evidenziato nella realizzazione, richiede la presenza di alcuni “catalizzatori”, come, ad esempio un ambiente coinvolgente nell’apprendimento e la presenza di attività didattiche specifiche per l’apprendimento, in cui gli insegnanti dovrebbero sviluppare e rinforzare le potenzialità, in termini operativi, attraverso le dimensioni del coinvolgimento.
E’ da precisare che gli studenti dotati, che spesso sperimentano precocemente un impegno cognitivo nell’apprendimento prima dei loro coetanei, possono dimostrare una padronanza “precoce” del contenuto (o già conoscere da tempo il contenuto). Come Lordo ha sottolineato, gli studenti gifted “vengono a scuola aspettandosi di imparare qualcosa di nuovo ogni giorno piuttosto che rivedere e mettere in pratica gli apprendimenti e le abilità precedenti”. Questo può portare al disimpegno anticipato e conseguente scarso rendimento. Pertanto, questa tipologia di studenti deve essere sufficientemente stimolata con opportune strategie didattiche al fine di potenziare l’impegno comportamentale, affettivo, sociale e cognitivo.
E’ importante identificare, per poi intervenire precocemente (sin dalla scuola elementare) con opportune pratiche pedagogiche e strategie di supporto, quegli alunni dotati a rischio di fallimento o di disimpegno accademico. A tal fine, si riporta la classificazione tipologica dei sei profili di Neihart e Betts:
– di successo, ovvero l’allievo modello (non tolleranza della noia, elevata considerazione di se, tendenza a compiacere insegnanti e familiari, conformista, socialmente ben integrato, apparentemente autonomo, timore del fallimento e evitamento delle situazioni di apprendimento sfidanti, senso di responsabilità verso gli altri, rigidità e perfezionismo, risultati inferiori alle attese);
– Creativo (isolato e frustrato, non tolleranza alle limitazioni imposte, spiccata sensibilità, autostima fluttuante, emotivamente vulnerabile, mancanza di progettualità, elevata motivazione a seguire le proprie convinzioni, sensi di colpa, apparentemente ostinati e sarcastici, mancanza di controllo degli impulsi, perseveranza solo nelle aree di interesse, possibile abbandono scolastico);
– Sotterraneo (insicurezza, senso di colpa conflittuale, bassa autostima, sottovalutazione e diniego del proprio talento, rifiuto per i cambiamenti, mancata interazione con i compagni di classe e con gli insegnanti, estraneità dalle attività scolastiche, risultati scolastici fluttuanti, abbandono scolastico);
– a rischio (comportamenti oppositivi e aggressivi, difficoltà di modulazione emozionale, distacco dai coetanei, dall’apprendimento e dalla scuola, rifiuto di partecipare alle lezioni e ai compiti, andamento scolastico altalenante, alto rischio di abbandono scolastico);
– doppia eccezionalità (presenza di talento e di una o più disabilità, quali autismo, dislessia, ansia e disgrafia, limitate strategie di adattamento e di apprendimento, discrepanza tra competenze cognitive e performance scolastica, rischio di rimanere intrappolati in una performance al di sotto delle loro potenzialità);
– autonomo nell’apprendimento (ben inserito nel contesto sociale, spesso molto rispettati dai compagni di classe e dagli insegnanti, rendimento scolastico costante, apprendimento e successo scolastico sufficienti).
Detti profili, come qualsiasi altro tipo di classificazione, non devono essere considerate “categorie assolute”, per non cadere nella generalizzazione, tenendo conto che ogni nostro comportamento è frutto di diverse variabili quali, ad esempio, biologico-costituzionale e socio-ambientale (multifattorialità). L’applicazione dei sei profili di Neihart e Betts ci consente di dimostrare che alcuni di questi studenti condividono caratteristiche comuni, che si collegano direttamente alle quattro dimensioni del coinvolgimento. Per esempio, una buona autostima si collega direttamente all’impegno attivo e sociale; la presenza di una motivazione si collega a un impegno efficace; una frequenza scolastica costante si collega all’impegno comportamentale; una buona “autoregolazione” emotivo-comportamentale si collega all’impegno cognitivo; il senso di appartenenza al “mondo scuola” si traduce in l’impegno sociale.
Conclusioni
Gli studenti dotati, che non devono essere raggruppati in un’unica categoria, possono essere definiti come quelli il cui potenziale cognitivo è superiore al 10% dei loro coetanei. In Australia, il modello di sviluppo del talento (DMGT di Gagné) è il modello di classificazione più accreditato per questi ragazzi [7] che comprende sei domini del “talento” all’interno di due raggruppamenti:
1. Doti mentali: (i) Intellettuale (es., ragionamento cristallizzato), (ii) Creativo (es., risoluzione di problemi), (iii) Sociale (es., Leadership) e (iv) Percettivo (es., canali visivo e uditivo) ;
2. Doti fisiche: (v) Muscolare (es., forza e resistenza) e (vi) controllo motorio (es., velocità e agilità).
Il talento è il possesso di capacità naturali eccezionali in almeno una delle abilità o domini (es., intellettuale), a un livello tale da collocare un individuo in un range di almeno il 10% in più rispetto ai coetanei (potenziale di uno studente). D’altra parte, il talento riguarda più i risultati effettivi, l’eccezionale padronanza delle abilità che sono state sistematicamente sviluppate, in almeno un campo (es., Scienza e Tecnologia), in misura tale da collocare un individuo almeno nel 10% in più rispetto ai pari (realizzazione del potenziale dotato). Per fare questo, è importante affrontare il problema del rendimento insufficiente per questa categoria di studenti dovuto al (dis)impegno.
I due concetti di scarso rendimento e (dis)impegno sono al centro del DMGT di Gagné dove i catalizzatori ambientali (es., cultura, relazioni) e intrapersonali (es., autoconsapevolezza, motivazione, volizione) possono avere un impatto sulla realizzazione del talento attraverso il processo di sviluppo. Sia i catalizzatori ambientali che quelli intrapersonali hanno un impatto sulla concettualizzazione dello scarso rendimento e del (dis)impegno in quanto questi influenzano lo sviluppo delle potenzialità del talento. Pertanto, è di fondamentale importanza che gli studenti dotati vengano coinvolti nel loro apprendimento, in quanto il coinvolgimento scolastico rappresenta un elemento chiave per prevenire il rendimento insufficiente per questa tipologia di studenti e il conseguente fallimento esistenziale.
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